어떻게 이렇게 눈에 안 들어오지…?평가가 교실에서 점하는 역할을 차근차근 밝히고 있는데… 뭣 때문인지는 모르겠는데, 이상하게 머릿속에 내용이 박히지 않는다.목차는 평가의 의미점을 명시하고 있으나… 그 내용은 하나도 들어오지 않는다.그래도 몇몇 부분에서 인식의 개선을 이룰 수 있었는데, 루브릭과 피드백을 연결할 필요성을 조금 고민하게 되었다.
언뜻 드는 생각은, 여덟 가지 말고 여섯 가지 정도면 조금 더 밀도있어지지 않았을까 하는 생각이었다. 그럼에도 밑줄친 부분도 많고, 조금 더 생각을 가다듬을 수 있는 독서가 되었다.관리루틴에 대한 생각이 조금 생겼다. 루틴을 극도로 좋아하지 않는다. 아마도 수학 교육에서 이루어지는 모습이 너무 루틴에 기대어 있는 터, 발산을 막는 기제로 작동한다는 생각 때문에 그런지도 모르겠다.그러나, 관리루틴은 좀 있어야 할 것 같다. 사고(추동)루틴도. 저자는 사고루틴과 사고추동루틴을 구분하지 않는 듯 싶다. 그런데 나는, 사고에는 루틴이 없었으면 좋겠다. 교사가 학생의 사고를 추동하는 루틴은 필요하다는 생각이 들었다. 사고 가시화 전략을 조금 고민하며 써 보고 있는데, 교사가 학생의 사고를 추동하는 방식의 루틴과 발문은 의미 있어 보인다. 그런 취지에서, 학생으로 하여금 사고하도록 만들 수 있는 기저는 필요해 보인다. 적어도 여섯 개 정도에는 크게 동의할 수 있을 듯 싶으다.
비록 데이비드는 그렇지 않지만, 여전히 많은 학교들은 교과서를 교육과정 자체로 착각하고 있다. 상업적으로 제작된 교과서와 학습지가 학생들에게 인지적 도전을 유도하지 못한다는 사실은 오래전부터 지적되었지만(Doyle, 1983; Schmoker, 2009; Shernoff, 2013), 이 문제를 개선하기 위한 실질적 노력은 거의 이뤄지지 않았다. 나는 이런 현상이 지리 교과서를 비롯해 많은 교재가 공유하는 잘못된 믿음 때문이라고 생각한다. 가르침이란 교과서로 정보를 전달하는 일이며, 배움은 그 정보를 암기하는 것이라는 통념을 반영하기 때문이다. (중략)단순한 정보 전달만으로는 절대로 학습을 일으킬 수 없다. 우리는 단순한 정보 전달을 넘어, 진정한 학습이 일어나는 지점까지 나아가야 한다.정보를 폄하하려는 게 아니다. 정보는 학습에 반드시 필요하고 중요한 요소다. 하지만 정보를 단순히 제시받거나, 어디에서 찾을 수 있는지(예를 들면 지리 교과서 22쪽) 알려 준다고 해서 학습이 일어나지는 않는다. 우리는 그 정보를 가지고 무언가를 해야 한다. 그 정보를 가지고 사고해야 하고, 그 정보를 통해 의미를 구성해야 한다. 우리는 그것을 처리해야만 한다. - P247
더 잘 할 수 있는데, 그렇게 해도 잘 나오니까 그렇게 하는 것. 문제는 그렇게 해서는 안 되는 학생들도 그렇게 하고 있는 것.모호한 진술이기는 한데… 모호한 진술인데… 의미를 짚으면 짚을 수 있디. 의미를 짚어보면, 꽤나 중요한 문장이다.
수학 과목은 이해보다 지식을 우선시하는 교육 방식이 어떻게 작용하는지를 보여 주는 대표적인 사례다. 여러 연구에 따르면, 학생들이 기본적인 수학 과제를 수행할 때 발생하는 오류는 규칙 기반 행동을 과도하게 적용하는 경향과 연결되어 있다(Brown & Burton, 1978; Young & O‘Shea, 1981). 이러한 과잉 적용과 일반화는 학습 과정에서 흔히 나타나지만, ‘규칙을 배우는 것‘에 초점을 맞춘 교육 방식은 이를 더욱 심화시킬 수 있다. 특히 학생들이 자신이 배운 개념을 문제 해결 상황에 적용해야 할때 이러한 문제는 더욱 두드러진다. (중략)과학 교육에 관한 오랜 연구들은 단순한 정보 전달만으로는 학생들의 이해에 거의 영향을 미치지 못한다는 점을 반복적으로 보여 준다.학생들은 단순히 사실을 기억해 내는 방식으로 시험에서 정답을 맞힐 수는 있지만, 그 지식을 적용해 문제 상황을 해결하거나 일상적인 현상을 설명하는 데에는 어려움을 겪는다. 니커슨 Nickerson(1985)은 이에 대해 "그저 공식을 다루고 교과서 문제를 푸는 방법을 피상적으로 아는 것만으로도 기본적인 교과 교육과정에서 요구하는 기준을 통과하는 데는 충분하기 때문" (p.215)이라고 지적했다. - P87
‘이해를 위한 교육‘ 프레임 워크를 실제 수업에 적용하는 교사들과 함께 연구하면서, 그들이 종종 ‘수행‘이라는 개념을 과도하게 복잡한과제로 오해하는 경우를 보아 왔다. 많은 교사가 ‘수행 평가‘와 이 개념을 동일시했으며, 결과적으로는 이해의 발전이 아니라 단순히 학습한 내용을 숙달했음을 입증하는 데에 초점을 맞추는 경우가 많았다. 성공적으로 ‘이해를 발전시키는 수행‘을 설계하는 핵심은 두 입장에서 한발짝 벗어나는 것이다. 물론 수행 과제는 복잡하고 정교할 수도 있지만, 반드시 그럴 필요는 없다. 이해는 서로 연결된 작은 수행 경험의 축적으로 발전하며, 이해의 수행은 학생들의 사고 과정을 들여다볼 수 있는 창문의 역할을 하지만 반드시 형식적이거나 총괄 평가여야 하지는 않는다. 이해를 촉진하는 수행을 설계할 때 가장 중요한 질문은 ‘학생들은 학습한 정보와 지식을 가지고 무엇을 할 것인가? 학생들이 이를 어떻게 처리하도록 할 것인가? 즉 상호작용하고, 활용하고, 조작하고, 변형하는 과정을 어떻게 설계할 것인가?‘이다. 결국 이해를 발전시키는 핵심 요소는 단순한 지식 습득이 아니라 지식을 처리하고 변형하는 수준에 있다. - P90
가르침을 교사 주도의 통제로 보는 것도, 교사를 학습의 뒤편에서 수종드는 이로 보는 것도, 모두 다 가르침을 제자리로 놓을 수 없는 방식이라는게 비에스타의 시작점인 듯 싶다. 즉, 저자의 말대로 ‘보수적인 아이디어를 위한 진보적인 논변’이 바로 이 책인 셈.
역설적이게도 가르침이 여전히 선호되는 것 같이 보이는 최근의 흐름에서 통제는 여전히 주요 주제이다. 교육적 과정의 가장 중요한 ‘요인‘으로 교사를 강조하는 최근의 주장은, 결국이 ‘요인‘을 보다 효과적으로 만드는 것에, 즉 학습 결과의 생산을 더 잘 예측할 수 있고 또 안전하게 한다는 의미에서 효과적으로 만드는 데에 관심이 있다. (중략)그리하여 통제와 권위의 문제는 당대 교육적 논쟁에서 가르침과 관련하여 딜레마로 등장한다. 가르침에 관심이 있는 사람은 진정으로 학생의 자유에 대해 관심이 없고, 학생의 자유에 관심이 있는 사람은 가르침을 그것의 방해물로 보는 것이다. - P242