한국 교육 대전환

IB를 넘어 KB로 - 대한민국 교육을 다시 설계하다
이혜정 외 지음 / 창비교육 / 2026년 6월

 2000년대 후반 부터 2010년대 말까지 한국의 교육은 혁신교육이었다. 지식위주, 암기위주, 교사 중심, 행정 중심에서 사고력, 학생 중심, 교육 중심으로 교육을 대전환하려는 시도였다. 그래서 이름이 혁신교육이다. 바람도 거셌다. 당시 전국 교육감 상당수를 혁신교육을 내세우는 사람들이 채웠다. 학생들, 학부모, 교사들의 호응도 좋았다. 그런데 혁신교육은 10년의 세월 끝에 결국 사라지고 실패했다. 물론 마지막 시점이 윤석렬이 대통령에 당선되고 바로 치뤄진 지선이었다. 그래서 진보진영이 선거에 매우 불리한 상황이었지만 혁신교육은 이명박, 박근혜 시절에도 건재했던 만큼 교육의 최종적 실패의 결과가 선거로 어느정도 드러났다고 봐야한다.

 혁신교육이 실패한 이유는 크게 두 가지다. 우선 대입 제도 변화의 실패다. 교육을 일선 학교에서 아무리 혁신적으로 개선해도 최종 대입 시험이 수능이라는 공정성 신화에 빠진 객관식 시험이라면 그 교육은 힘을 발하기 어렵다. 실제로 혁신교육은 초등에서 가장 활성화하고 중학교, 고교로 갈수록 퇴색했다. 다음은 현장의 변화 실패다. 혁신 교육은 학교에 민주화의 바람을 불어오고 여러 혁신적 교육방법과 시도들을 남겼다. 하지만 혁신교육은 답이 없다고 할만큼 일선 학교와 교사가 고민해서 만들어내야하는 것이었다. 사실상 혁신가들이 실천 가능한 교육인데 한국의 교사 집단이 전 세계에서 가장 우수할지라도 어느 집단이든 혁신가는 소수다. 대부분은 주어진 것만을 해내고, 일부는 그것조차 버거워 한다. 애초에 모두가 자발적으로 혁신가가 될수 있다는 발상자체가 무리였다고 본다.

 IB는 혁신교육의 바통을 잇는다. 그리고 혁신교육의 실패 두 가지를 모두 개선할 방안을 갔고 있다. 우선 IB는 국제적으로 공인 받고 있으며 여러 외국의 대학에서도 입학 자격으로 인정하는 만큼 그것은 한국의 대입 시험으로 대체될 가능성이 있다. 즉, 대입 최종 시험을 타당도가 높고 교육 본질을 살리는 방향으로 바꿔낼 수 있다는 것이다. 두 번째는 시스템이다. 현재 한국 교육은 국가 수준의 교과서가 강력하게 주어지고 대부분의 교사는 여기에 머물며 강의식으로 수업한다. 혁신교육에서도 그 이상을 해내는 것은 교사에게 던져진 과제였다. 그런데 IB는 교육의 본질로 돌아가 학생 중심교육을 해내는 시스템을 제공한다. 물론 여기에서도 교사의 고민과 과제는 주어지지만 철학과 기본적 방침만 주었을 뿐 구체적인 부분을 제공하지 않은 혁신교육에 비해서는 훨씬 구체적이다. 

 IB는 스위스 제네바에서 2차 대전 직후 시작되었다. 당시 제네바에는 여러 나라의 외교관과 사절들이 머무르고 있었는데 당연히 이들 자녀들의 교육이 문제로 대두되었다. 출신 국가가 다양하고, 언어와 문화가 다른 만큼 이들을 모두 포용할 공통의 교육이 필요했고 그래서 등장한 것이 국적과 각국의 교육과정을 모두 포괄하는 IB였다. 영국의 교육학자 알렉 피터슨은 대학 직전의 교육이 지나치게 시험기술과 조기 과잉 전문화로 치우치며 학생 사고력과 균형잡힌 지혜발달을 저해한다고 보았다. 그리고 프랑스, 독일, 영국, 스위스의 고교졸업시험과 대입 시험을 심층 비교 분석하였다. 그 결과 균형잡힌 교과구조, 폭넓은 일반 교육에 대한 문제의식, 각국 제도의 정밀 비교 연구가 추가되어 IB가 탄생하였다. 

 IB는 프랑스 바깔로레아를 모방했지만 그대로 따라 간 것은 아니다. IB는 지식이론이 필수지만 바깔로레아는 철학이 필수다. 그리고 IB는 학교 자체의 평가권과 교육과정 자율성을 존중하여 내부 평가제도를 도입했다. 또한 전인교육의 핵심요소인 CAS로 창의성과 공동체성, 봉사정신을 강조한 것도 주요 차이점이다.

 IBO는 세계 3권역에 존재한다. 아프리카, 유럽, 중동 지역, 아시아, 태평양 지역, 북남미 지역이다. 이는 비영리국제교육기구로 15-25명의 이사로 구성되며 당연직 이사 3명이 사무총장, 시험위원회의장, 학교장 협의제 의장이다. 학교장 협의체는 세계 12개 국의 교장으로 구성되어있다. 

 한국의 IB는 2010년말 경기외고가 IB인증을 받은 것이 시작이다. 하지만 2개 학급만 편성하였고, 영어운영을 하여 확산하지 못했다. 진정한 확산은 IB 한국어화 이후다. 처음 IB에 주목한 지역은 서울이었고 이어서 제주로 이어진다. 당시 제주교육감은 IB를 어쩌서 수천만원 학비를 내는 국제학교 학생만 받는지에 대해 의문을 가졌고 교육기회균등의 차원에서 접근했다. 한국은 IBO와 한국어화 협상에 돌입한다. 순탄치 않았다. IB는 당연히 영어와 스페인어, 프랑스 어등 사용빈도가 높은 언어에 집중하고 있었다. 심지어 잠재력인 높은 중국어와 아랍어도 아직인데 한국어는 언감생심이었다. 의외로 2018 북미 협상이 물꼬를 튼다. 한반도 평화가 다가올 기미가 보이자 평화교육을 중시하는 IBO는 그 씨앗을 한국에 심겠다는 계기를 갖게 된다. 2019부터 대구와 제주에 IB후보학교가 생겨났고, 2021년부터 인증된 IB월드스쿨이 탄생했다. 2022년부터는 한국어 DP1년차가 된다. 2024년 대입에서는 대구, 제주의 IB1기 졸업생들이 개교이래 최대 대입 성적을 거두게 된다. 2026년 기준 12개 지역 교육청이 IBO와 MOC를 체결중이다. 

 IB는 진정한 교육을 실현한다. 한국의 경우 영어과의 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기의 4영역이다. 놀랍게도 수능은 듣기와 읽기만 측정하는 것 같지만 4영역을 모두 측정한다. 말하기 쓰기를 읽기 문제로 간접 평가하는 것이다. 특히, 한국의 영어 수능지문은 무려 대학원 수준에 달한다. IB의 읽기 지문은 반면 중3수준이다. IB는 쓰기의 경우 영작을 시킨다. 학교 홈페이지에 SNS의 장단점을 이해할 수 있게 가이드라인을 영어로 작성하라 등이다. 말하기는 지필 평가가 어렵기에 외부 평가가 아닌 내부평가로 실시한다. IB는 전교과에서 핵심개념의 이해를 강조한다. 여기서 이해는 상황맥락, 목적, 대상, 의미, 변형, 변이를 시킬 수 있는 것이다. 즉, 배운 것을 단순 암기, 이해가 아닌 적용, 분석, 평가, 창조하는 수준인 것이다. 

 특히, 한국은 교육계에서 수업 중에 배운 것만을 평가하도록 한다. 이는 진정한 이해를 측정하지 않는다. 단순한 재현일 뿐이다. 그래서 IB의 평가는 수업에서 다른 콘텐츠가 아닌 새로운 상황속에서 학습자가 어떻게 언어를 활용하는지를 확인하는 방식이다. 

 국어의 경우 IB는 주어진 교과서가 없다. 대신 장르와 작가군을 균등하게 고려하여 교사가 재량으로 작품을 선정한다. 그래서 깊이 있는 수업이 가능하다. IB 국어시험은 문학 및 비문학의 심층적 분석과 이를 바탕으로 한 논리적 사고 역량 배양이 목표다. 

 IB는 교과개념을 익힌 후, 한국처럼 문제 풀이로 변별하지 않는다. IB는 교과개념을 자신의 관심사와 연결하고 이를 바탕으로 탐구보고서를 작성하거나 자신만의 관점으로 이를 다른 방식으로 정교화한다. 그러면 다른 세상 같았던 교과의 세상이 나의 이야기가 되고, 이로 인해 수업 동기와 참여도가 늘어난다. IB와 한국의 차이는 속도다. 한국은 단순 문제풀이를 시키지만 IB는 실제 적용능력을 측정하고자 하고 이를 위해 충부한 탐구 시간을 부여한다. 한국은 겉핣기 식이기에 모든 것이 넓게 퍼지고 단편적이며 속도전이다.

 과학 교과의 경우 한국에서 실험은 중요한 과정이 아니다. 그래서 학교 급이 올라갈 수록 실제 실험을 잘 수행하지도 않고 학생들도 필요성을 딱히 느끼지 않는다. 실험을 굳이 하지 않아도 주요 개념만 잘 익히고 있으면 문제 풀이에 아무런 문제가 없기 때문이다. 그리고 한국은 교육과정에서 실험의 단계가 모두 제공된다. 학생이 할 일은 약간의 결과 예상과, 부분적 설계에 불과하다. 즉, 재현만 하는 것이 목표다. 하지만 IB에서는 실험은 매우 중요하다. 실험이 제시되지 않고 학생은 스스로 원인을 분석하고 과정 자체를 구성하고 실현해야 한다. 그래서 실험 결과는 물론 중요하지만 중요 측정 대상은 아니다. 

 그리고 사람들은 IB에 대해 크게 두 가지 오해를 한다. 우선은 IB의 과정 자체가 수월성 교육이란 생각이다. 흔히, 한국에서는 교과서 이상의 시도를 하려하면 기초도 안되는 학생에게 그런게 가능하냐라는 꼬리표가 붙는다. 하지만 창의력이나 분석력, 비판력 등의 사고는 기초를 모두 확립한 상태에서 이뤄지는 것이 아니다. 기초를 확립하는 과정에서 충분히 얻을 수 있고, 기초학습부진이나 저학력의 학생도 그런 것을 배울 수 있다. 또 다른 오해는 IB에 강의식 수업은 없다는 생각이다. IB는 문답식 수업이나 토의토론, 프로젝트 학습을 중시하지만 지식 자체를 쌓는 것도 중시한다. 방대한 지식을 빠르고 효율적으로 쌓는데는 강의만한 것이 없다. 그리고 IB는 심화 교육을 실천함에도 의외로 수학이나 과학 교과의 경우 범위가 매우 방대하다. 그래서 강의가 더 필요하기도 하다. 범위가 방대한 것은 넓게 숲은 보게하여 각 단원 및 핵심 개념간의 연계를 조망할 수 있게 하기 위해서다. 

 한국의 창의적 체험 활동은 누더기 상태다. 취지는 매우 좋지만 21세기 들어 사회 각층의 요구 및 안전문제가 대두되며 이런 요구들이 각조 조례의 형태로 학교 현장에 의무 교육으로 강요되게 되었다. 이는 분명한 교육의 자율성 침해에 가깝다. 이들을 통칭 범교과 학습이라 하는데 그 시수가 지나치게 많아 어떤 경우는 연간 창의적 체험활동 시간 전체를 넘어서기도 한다. IB의 CAS는 구조나 밀도가 전혀 다르다. 7가지 명확한 학습목표가 제시되고, 학생은 활동을 통해 무엇을 배우고 어떻게 성장했는지 입증해야 한다. 학생은 그 과정에서 계획, 실행, 성찰의 과정이 진행된다. 그래서 CAS프로젝트는 보통 한 달 진행이 권장된다. 

 IB를 실시한 학교에서는 선생님이 변한다. 한국의 교사들의 과업 스트레스 3순위는 학교의 학생 질서유지, 행정업무, 시도교육청 등 관련 기관의 요구 대응이다. 여기에 교육적인 것은 하나도 없다. 하지만 IB학교의 과업 스트레스는 학생학업성취도 책임, 과도한 수업 준비, 학습부진학생 지원등 교육 본연의 목적으로 이동한다. IB 학교라고 해서 기존 학교들의 과업 요인이 상쇄되지는 않는다는 측면에서 이는 교사의 관심사와 가장 힘을 쓰는 분야가 교육으로 이동했음을 보여주는 지표라 할 수 있다. 

 IB는 절대평가다. 그래서 협업이 손해가 아니라 이득이 되는 구조다. IB는 교과를 학습하고 자기 생각을 만들어 가야 하지만, 여기에 반드시 다른 사람의 생각을 감안하는 과정이 들어가야 한다. 자기 고집만 부려서는 좋은 점수를 받을 수 없다. 그렇기에 아이들이 수학을 잘 하는 아이, 역사를 잘 하는 아이, 국어를 잘 하는 아이가 모여 서로의 강점을 바탕으로 다른 학문, 다른 사람의 견해를 참고하여 자기의 견해를 가다듬는다. 그래야만 좋은 점수가 나오기 때문이다. 필연적으로 협력을 유도하기에 친구는 더 이상 점수를 놓고 경쟁하는 제로섬 게임의 상대방이 아닌 협력자로 남게된다. 그리고 이렇게 자연스레 인성교육이 유도된다. 한국의 교육과정은 협력적 의사소통을 중요 역량으로 강조하지만 상대평가와 객관식 시험을 고수하는 한 이는 요원한 선언적 목표로만 남을 것이다.

 IB의 고교과정인 DP는 45전 만점이다. 전 세계 IB 학교의 평균은 29-30점 정도다. 이는 IB가 귀족 교육아 아니라는 증거이기도 하다. IB학교는 매년 IBO에 연회비를 납부한다. 초등학교는 조금 적고, 중고등학교는 비슷하다. 대략 1만 달러 내외다. 이는 프로그램 리소스에 가까운데, 연회비는 의외로 학교급과는 무관하게 부과된다. 초기에는 연수비 부담이 크다. 전 교원이 IB연수를 받아야하기 때문이다. 하지만 이후에는 교체 인원 정도만 받게되어 경비가 낮아진다. 그리고 IB는 교사연수강사로 대학교수를 위촉하지 않는다. 이들은 현장 경험이 없는 이론가에 불과하기 때문이다. 그래서 IB학교에서 실제 수업을 하고 있는 교사 중 일부를 연수 강사로 선발한다. 한국어 DP는 당연히 영어DP와 마찬가지로 전 세계 모든 대학에서 동일한 점수로 취급 받는다. 다만 한국어 DP의 경우 영어 능력 배양을 위해 전 과목 중 2과목 이상을 영어로 해야한다.